追蹤
碩士後研究札記
關於部落格
學海無涯,密網仍隙,特闢聯絡信箱 chensanli@gmail.com,歡迎學界惠賜意見給予指導建議,使學友彼此之間得以有機會促進智慧學識互惠交流。
  • 453848

    累積人氣

  • 90

    今日人氣

    1

    追蹤人氣

認知取向的學習理論

認知取向的學習理論 

http://tw.myblog.yahoo.com/cbenpu/article?mid=2&prev=3&next=1&l=f&fid=5

http://tw.myblog.yahoo.com/cbenpu/article?mid=3&prev=6&next=2&l=f&fid=5

第六章 認知取向的學習理論:基本概念

第四組 音研所 BR094101 施依佩

音研所 BR094103 許游雅

音研所 BR094207 丁宣云

音研所 BR094202 林姿君

心輔所 BB094106 洪采菱

前言

我們透過什麼樣的歷程來吸收訊息,而老師如何利用這個歷程來幫助學生保留重要的訊息和技能?這些都是認知取向的學習心裡學者所要研究的問題,而這些研究變形成了訊息處理論(information-processing theory),這是從1970年代中期以來有關學習和記憶的主要理論。

一、訊息處理歷程

訊息處理系統可分三階段:感官收錄器→短期記憶→長期記憶。訊息經「感官收錄器」(sensory register)而編碼(encoding),由知覺決定其在「短期記憶」(short-term memory, STM)進一步的應用,然後成為「長期記憶」(long-term memory, LTM)儲存(storage)訊息之一部份,且可於任何時候自動回溯(retrieval)到「運作記憶」(working memory, WHSTM)進行運思(見課本p.205,圖6-1 訊息處理順序)。

 

(一)感官收錄器 (sensory register)

1. 知覺的影響:由接受訊息而產生意義,稱為知覺。

2. 注意的影響:感官每秒鐘皆承受聲光刺激,要想感受到每一種色彩、聲音、溫度等刺激是不可能的,必須經由「注意」從中加以篩選取捨,才有訊息處理之可能。

3. 注意與教學:學習的首要步驟在「注意」,否則,不能處理訊息,亦不可能接受或認識之。

 

(二)短期記憶 (STM):又稱工作記憶或運作記憶

4. 特徵:容量有限,約為7±2個意元(chunk)

5. 短期記憶的重點工作:編碼以及複誦。

編碼:語文學習以聲碼為主,形碼、意碼為輔。

 

複誦:藉由重覆以便把某一東西保留在工作記憶的歷程。

 

(三)長期記憶 (LTM)

多數心理學家認為長期記憶至少有三個部份:

1.情節記憶(episodic memory):是我們有關個人經驗的記憶。它就像一部心理電影,裡面演的是有關我們過去所見或所聽的東西。

2.語意記憶(semantic memory):有意義的記憶稱「語意記憶」,係以命題(propositions)、網路(networks)及基模(schemata)等方式儲存之。

命題:乃訊息最小單位,可辨別真假。

網路:為內在相聯的一組訊息位元,所有訊息之儲存及呈現,皆以「命題網路」方式進行之,當我們要回憶一個訊息位元時,先轉譯其意義為熟悉之片語、句子或心像。

基模:當我們記憶大量複雜的訊息時,需要將材料組織結構起來,此結構即為「基模」。

 

3.程序性記憶(procedural memory):係指「知道如何」(knowing how)的記憶。例如開車、打字和騎腳踏車的能力都是保留在程序記憶內的技能。

 

記憶類型

輸入

能量

時間

內容

取用

STM

很快

有限

20-30

文字、心像、

觀念、句子

立即

LTM

相對言較慢

無限

無限

記憶網、基模、

產生、穿插、想像

依據表徵和組織

STMLTM之比較

 

(四)其他訊息處理模式

1.處理層次論此理論認為,人們處理刺激時,其處理層次可能有不同,而處理越徹底的訊息越容易保留。例如,妳知覺到一棵樹,但沒有太注意,這是最低的處理層次;你不大可能記得這棵樹木,其次,你可能給這棵樹取個名字,例如楓樹。一旦命名後,這棵樹就比較容易記得。但是,最高的層次的處理是給這棵樹意義。依據處理層次論,你越注意到刺激的細節,你處理該刺激的層次就越深,那你就越容易記得該刺激。

2.記憶雙碼理論此理論認為,保留在長期記憶內的訊息有兩種形式—視覺(visual)和語文(verbal),分別對應於情節記憶和語意記憶。這個理論預測,同時以視覺和語文兩種形式儲存的訊息,會比用一種方式的訊息,容易回憶。例如,當你看一個人的臉孔時,如果也知道他的姓名,就會比較容易記住他的臉孔。

3.平行分配處理模式:此模式的基本觀念是,當你的感官收錄器和短期記憶在運作時,長期記憶也同時在運作。

4.聯結論者模式強調知識是以網絡的形式儲存在腦內,而不是由一堆規則(rules)所構成的系統,也不是由個別的、獨立的訊息所組成的貯藏室。依此觀點,經驗之所以導致學習,是因為它強化了某些聯結,並弱化某些聯結。

 

二、導致記憶或遺忘的因素

〈一〉遺忘和記憶

使記憶訊息變得困難或容易的因素如下:干擾、倒攝抑制、順攝抑制、抗拒干擾、助長與抑制、初始效應、新近效應及自動化。

 

1. 干擾

u 當訊息與其他訊息混淆,或被其他訊息擠開時,干擾就會發生。

u 老師必須考慮到工作記憶容量有限的事實,在給予學生其他教材之前,要先讓學生有時間去吸收或練習新訊息。

 

2. 倒攝抑制

u 當新訊息與原來的訊息有點類似時,舊訊息會與新訊息產生混淆,以致於先前學習的訊息遺失了。

u 如何幫助學生減少倒攝抑制:

a. 不要在太短的時間內教導相似、易於混淆的概念。

→在教導容易混淆或相似的概念時,當其中一個徹底敎好之後才能再教下一個。

b. 教導相似的概念時,使用不同的方法;或在教導每個概念時,變化教學過程的某一層面。

→某東西之所以會被遺忘,大部分都是在一開始時就沒有好好學習。

 

3. 順攝抑制

u 當一組訊息的學習干擾了後來其他訊息的學習,就會產生。

 

4. 抗拒干擾

u 指能專注於重要訊息而過濾掉干擾。

u 有個別差異的現象

→例如:注意力缺乏過動異常〈ADHD〉的學生過濾不相干刺激的能力很差。

 

5. 助長與抑制

u 一個人學習了某件事物,也常有助於其學習類似的訊息。

u 「順攝助長」:

a. 先前的學習影響後來的學習,且產生“正向影響”。

b. 例子:學習西班牙語有助於後來學習義大利語。

u 「順攝抑制」:

a. 先前的學習影響後來的學習,且產生“負向影響”。

b. 例子:原來在美國學習開車〈向右駕駛〉,會干擾後來在英國學開車〈向左駕駛〉。

u 「倒攝助長」:

a. 後來的學習影響先前的學習,且產生“正向影響”。

b. 例子:學習教數學有助於先前數學技巧的學習。

u 「倒攝抑制」:

a. 後來的學習影響先前的學習,且產生“負向影響”。

b. 學了字母“d”影響到原來字母“b”的學習。

 

6. 初始效應和新近效應

u 讓人們學習自會列表之後,立即加以測量,結果常會發現,列表中的前幾個和後幾個單字都記得比較好。

u 「初始效應」:

a. 最先呈現的項目比中間項目記得好的傾向。

b. 我們對首先呈現的項目會比對後來的項目有較多的心理複誦。

u 「新近效應」:

a. 最後呈現的項目比中間項目記得好的傾向。

b. 在最後項目與測驗之間很少有或根本沒有其他訊息介入。

u 老師應該在上課時,將最重要的新概念放在該節課的最前面,然後在該節課結束前做摘要。

u 老師ㄧ上課時就立刻教導重要的概念,而在接近下課時才處理必要的行政事務。

 

7. 自動化

u 主要是透過練習而達成。

→達成自動化所需的練習,遠超過要在長期記憶內建立訊息或技能所需的練習。

u 例子:熟練的閱讀者在閱讀簡單的材料時,解碼幾乎不需要心智上的努力。

 

〈二〉練習

記住訊息最普遍、也是最無趣的方法;在學習的好幾個階段中,練習是重要的。

 

1. 集中練習和分散練習

u 「集中練習」

a. 對新學得的訊息給予密集練習,直到完全學會為止。

b. 在學習之初很快能有所收穫。

u 「分散練習」

a. 每天練習一點,但練習的期間拉得比較長。

b. 有助於學習的保留。

→尤其在事實的學習上:如考前猛K書所獲得的訊息可能並未穩固地融入自己的長期記憶之中。

c. 家庭作業即分散練習之體現。

2. 實做

u “做中學”的概念。

u 例如:在教如何畫幾何立體圖〈如正方體和球體〉時,若學生也有機會親自畫一些立體圖,而不是看老師怎麼畫,學生所學到的就多的多了。

 

三、如何教導記憶策略?

u 學校所教導的大多是必須記憶的事實性訊息,而這些事實是使他們得以學習更複雜概念的基礎架構。

u 學生在真正了解某概念或技能之前,經常把它當作事實性訊息來學習。

 

〈一〉語文學習

u 有三種語文學習作業通常在教室情境也可以看到,學者對它們做了大量研究:對聯學習、序列學習和自由回憶學習。

 

1. 對聯學習

u 或稱:「配對連結學習」。

u 指給予受試者配對的一個項目時,他必須以配對的另一個項目做出反應。

u 學生必須將每個反應項與刺激項連結。

u 例子:英文單字的學習。

2. 序列學習

u 指學習一串有一定順序的項目。

u 在教室的教學中,序列學習作業出現的次數比對聯學習作業少。

u 例子:背誦五線譜。

3. 自由回憶學習

u 也要求記憶一列項目,但是不必依據特別的順序。

u 例子:回憶身體的器官系統。

 

〈二〉對聯學習

u 「心像」

a. 藉著心理圖像(mental images)的形成來幫助人們記得某種連結。

b. 方式:關鍵字法;創作故事。

c. 使用關鍵字法時,影像愈生動活潑愈好。

d. 將學生分成兩兩一組或合作學習組,效果愈好。

e. 例子:利用古希臘神話和其他來源的圖像來幫助我們記憶天空的星座。

 

〈三〉序列學習和自由回憶學習

1. 位置法 (loci method)

u 設法使許多位置分別和某心像產生聯結。

u 位置順序應每次相同,以確保能記得列表的所有項目。

u 例子:

a. 學生想出一組非常熟悉的位置,如自己住家的房間,然後藉著想像,將必須記憶的每一項目放在某一特定位置。

b. 要先熟讀某一份筆記或書本,使我們能對內容有位置感;不要胡亂地和走馬看花地看太多不同的資料。

2. 字鉤法 (pegword method)

u 為一種序列學習的心像法。

u 要依一定次序記憶的材料與一既存的、有順序的知識產生一對一序列式的聯合,而使要記憶的材料依順序儲存與檢索。

u 字鉤法適用於具體或抽象的記憶材料,但其有效性仍待進一步評估(陳李綢,民77;張新仁,民78)。

u 例子:十二生肖之一鼠、二牛、三虎、四兔、五龍、六蛇、七馬、八羊、九猴、十雞、十一狗、十二豬即可做為字鉤法用來掛鉤的素材。

3. 第一字母法 (initial-letter strategies)

u 將列表各項目的第一個字母取出,重新組織,使它們變成更容易記憶的單字或片語。

→把學習材料中,每一個字的第一個字母聯結成一個有意義的

字,以便記憶與檢索。

u 可用來幫助學生記憶程序性知識。

u 「頭字語」(acronym)可以幫助我們記憶組織的名稱,其原理相似。

 

另外,還有以下一些常見的記憶策略:

1. 「諧音轉換法」:

u 將原本較抽象或學習者較無意義的數字或文字,利用音相似的特點,使其被轉換為有意義的字詞或句子。

u 例子:「達美樂」pizza的電話專線882-52〈我餓〉-52〈我餓〉

2. 「引申法」:

u 將所要記憶的材料,利用學習者的背景知識或其他參考資料再加以進一步延伸,使原本知識更加精進而易於記憶。

u 例子:原文只有「檸檬含有豐的維他命C」,學習者可再加上「維他命C可以預防感冒,所以多吃檸檬可以預防感冒」(Gagne,1985)。

3. 「舉例法」:

u 當學習者要記住一些原理原則時,可多做些練習問題或多想些例子,如此可對原先的原理原則有更深的理解與認識而較容易將之記住Gagne, 1985)。

4. 鉅細糜遺法」:

u 將所要記憶的材料加入細節的部分,使學習者對原本要記憶的材料有更詳細與整體的理解,因而使原來要記憶的材料便相對地易於記憶了Gagne, 1985

5. 「推論法」:

u 學習者把即將要學習的知識經由組合並做推論之後,有時可產生新命題。

u 例如,所要學習的知識是:經由實驗指出維他命C可以增加白血球的形成;過去已習得的知識是:維他命C可以預防感冒、白血球可以破壞病毒、病毒可以造成感冒,於是學習者經由推論的過程產生新的一組命題:維他命C 可以預防感冒,因為它可以增加白血球的形成(Gagne,1985)。

6. 「類推法」:

u 若新知與舊識之間有相似之處,則透過對舊知識的理解或利用對新知與舊識之間的比較,將有助於對新知識的理解與記憶。

u 例如:白血球抵抗病毒與士兵和敵人打戰、把胃比喻成蔬果機等。

7. 「前置組織因子法」:

u 又稱「創造關係法」。

u 指當新知與舊識間無法做適當的聯結時,由教師設計與提供學習者一前置組織因子做為新知與舊識之間的橋樑,以便成功地將新知接連到舊識上。

8. 「自述法」:

u 學習將所要記憶的材料用自己的話來重說一遍。

9. 「摘要法」:

u 學習者將所要記憶的材料,擷取其精華或重點用自己的話說出來或寫下來。

10. 「作筆記」:

u 學習者在閱讀所要記憶的材料的同時,將重點抄錄下來,然後再閱讀其所做的筆記。

11. 「問答法」:

u 學習者在閱讀告一小段落時,將所閱讀的材料設計成問題問自己並且回答自己的問題,許多學者們都證實此種方法對閱讀理解與記憶很有幫助。

 

四、使訊息變得有意義的方法

1.Enso flrs hmen matn snoi teha erso iakt siae otin tnes esna nrae.

2.Easier that nonsense information to makes than sense is learn.

3.Information that makes sense is easier to learn than nonsense.

想一想,上面哪一個句子最容易學習和記憶呢?當然是第三句。

 

雖然這三句都包含相同的字母,而第二句和第三句包含相同的單字。但當你學習第一句時,必須記住52個各自獨立的字母;學習第二句時,你必須學習10個各自獨立的單字;第三句最簡單,因為你只要學習一個與你有關學習的常識和先前知識一致的概念,你不但瞭解各個單字,也瞭解連結各單字的文法,且心中已貯存大量關於該主題的訊息、經驗和觀念,所以你很容易瞭解第三句。

第三句所傳遞的信息就是本章的主題。人類大部分的學習,尤其是學校裡的學習,都涉及以下這些歷程:設法理解訊息→在心中統整訊息,直到它形成有秩序的組織→運用舊訊息來吸收新訊息。訊息若只是機械式的重複,實在很難記住,但要保留有意義的訊息卻很容易。

第三句所傳達的信息對教學有深遠的啟示。老師最重要的工作之一,就是設法使訊息對學生而言是有意義的。可行的方式包括:用清楚而有條理的方式呈現訊息→設法使新訊息和學生原有的訊息產生關聯→要讓學生真正瞭解老師所教導的概念,且能夠把它們應用到新情境。

 

(一)機械式學習(rote learning) vs.有意義的學習(Meaningful learning)

機械式學習:係指對事實或聯結(如九九乘法表、化學完素符號、外國語單字、人體骨頭和肌肉的名稱等)的背誦,基本上,所涉及的聯結是武斷的。例如,金的化學符號雖是Au,但理論上也可寫成GoGd

 

 

有意義的學習:與機械式學習相反,其聯結不是武斷的,且它與學習者已有的訊息或概念有所關 聯。例如,當我們學習「銀是優良的電導體」的訊息時,這訊息和我們現存有關「銀」和「電導性」的訊息有密切關係,兩者之間的聯結也不是武斷的。事實上,銀的確是優良的電導體,且我們可用不同的方式或語言來陳述這個原則,其意義不會改變。

 

1.機械式學習的使用

我們有時會覺得機械式學習是「不好的」,而有意義的學習是「好的」,這想法不一定正確。會有這種想法的原因,是由於過度使用的緣故,我們常被迫把有意義的訊息當作無意義的訊息來做機械式記憶,關於這種一再重複死背的假性學習,William James在《與教師談論心理學》(1912)一書中舉了一個例子:

我有一位朋友去參觀一所學校,學校人員請她看一個低年級班級的地理課。她粗略地看了一下課本,然後問小朋友「如果你在地上挖了一個好幾百英尺深的洞,你想洞的底部怎樣?比洞頂熱還是比洞頂冷?」班上無人回答。任課老師便說,「我確信他們都知道答案,只是妳問的方式不大對,讓我試試看!」於是拿起課本,問道:「地球內部的狀況如何?」這時全班一半以上的學生立即回答:「地球內部是在高溫熔漿的狀態」。

很明顯地,這班學生只能記憶訊息本身,卻未瞭解它的意義,所以這些訊息對學生而言是無用的,因為它與學生已有的其他訊息並未緊密結合。


http://tw.myblog.yahoo.com/cbenpu/article?mid=3&prev=6&next=2&l=f&fid=5


2.惰性知識(inert knowledge,或譯非活性知識)

 

是指「原本能夠,且應能夠應用到廣泛範圍的情境,但卻只能應用到有限範圍的環境」的知識。我們在學校學到,卻無法把它應用到生活中的訊息或技能,就是惰性知識。例如,剛才所舉的例子, William James的朋友所參觀的班級,學生們已經記住了「地球內部是在高溫熔漿狀態」的訊息就是惰性知識。所以,老師教導學生學習某訊息時,應該設法使訊息對學生而言,不僅有意義且有用,老師若要有效的教學,就必須瞭解如何使學生容易提取訊息,以便學生能將能將此訊息與其他訊息連結,並將它應用到教室以外的情境中。

 

(二)基模理論 (schema theory)

 

基模:有意義的訊息以網絡的方式貯存在長期記憶之中,這些網絡是由相互連結的事實或概念所構成的,這些網絡就稱為基模(見課本p.214,圖6-3 北美野牛概念的基模)。這理論最重要的原則是,可合適納入現存基模的訊息,比無法納入的訊息更容易理解、學習和保留(AndersonBower, 1983)

 

1.知識的階層

有學者認為,大部分發展良好的基模是以類似大綱的階層方式來組織的。特定的訊息歸併在一般性的類別之下,而一般的類別又歸併在更為一般性的類別之下(見課本p.240,圖6-8 階層式知識結構)。

 

從這圖可看到各個概念都妥善安置在基模內適當的位置,與這基模有關聯的新訊息較容易學習和納入。若基模尚未發展良好,新訊息便不容易學習和納入。有的訊息是機械記憶(死背)來的,未與任何基模有關聯,這些訊息也一樣不容易學習並納入基模。

 

基模理論的重要啟示之一:有意義的學習需要學習者主動參與,而學習者以擁有許多經驗和知識,正可幫助他瞭解、納入新訊息(Alexander, 1992)。你會從某一經驗學習到什麼,和你學習該經驗時所運用到的基模是什麼有密切關係。

 

2.背景知識的重要性

你對某一事物能學到多少,最重要的決定因素之一是,你對它的瞭解已經有多少(Alexander, Kulikowich & Jetton, 1994, 1995; Schneider, 1993)

 

事實上,背景知識比學習能力更能預測學生能夠學習多少。因為對某學科知道很多的人,通常會有較多發展良好的基模可用來納入新知識。因為學生若對某學科有興趣,他對該學科的背景知識便會增加,瞭解亦會加深,也較願意使用背景知識來解決新問題(Tobias, 1994)

 

只是,學生經常無法自發性地使用其先前知識來幫助他們學習新材料。所以,老師必須設法將新的學習聯結到學生已有的背景知識上(Fennema, Franke, Carpenter & Gary, 1993; Pressley et al., 1992; Spires & Donley, 1998)

 

後設認知議題探討

(一)後設認知源起

Flavell1971年引進「後設記憶」一詞後,帶動後設認知發展研究,他是最早發展後設認知理論概念的學者之一。「後設認知」認為閱讀是牽涉計畫、檢核、推理、思考、監控及評估等活動。換言之,後設認知是個人對自己認知的歷程。具體一點說,每當個人經由認知思維從事求知活動時,個人自己技能明確瞭解他所學知識的性質與內容,而且也能瞭解如何進一步支配知識,以解決問題,即「對認知的認知」。

 

後設認知的觀念對學校教育來說有極為重要的意義。學校老師教學生知識,學生學到了知識,但未必學到了運用知識的策略與能力。Bruner曾說:「學校應該是個讓學生學習如何求知的場所,而不是個被灌輸知識的地方。」

 

其實後設認知中,反思自己思考的概念可更遠溯至柏拉圖和亞里斯多德。柏拉圖早就認為人類對其認知有認知;而亞里斯多德也認為在真正的看和聽之上,有一分離力量,使得我們的心靈知道我們在做什麼。(引自Brown, 1987;楊宗仁, 1991)。

 

根據Brown(1987),後設認知的概念有四大歷史淵源:

1.以口頭報告為認知歷程的傳統,從內省法到現在的有聲思考法(thinking aloud)都是以口頭報告一個人自己的認知歷程,其假設就是人能夠反思自己的思考。

2.訊息處理模式的執行控制概念(executive control

3.Piaget的自我調整(self regulation)理論

4.Vygotsky的他人調整理論(other regulation),兒童透過和成人互動學到各種認知技能,其發展由他人調整進步到自我調整。

 

 

(二)後設認知的意義

學者對後設認知的定義,相當分歧,在此介紹一些中外學者對後設認知的解釋:

1.Flavell1976)認為:後設認知是指一個人對自己認知的歷程、產品,或任何與此歷程、產品有關事物的知識。

2.Costa1984)認為:後設認知是一種了解自己知道什麼及不知道什麼的能力。又認為:後設認知是計畫一種策略以生產所需資訊的能力,亦即有意識以自己的步驟、策略,去解決問題,以及反省和評估思考結果的能力。如果能掌握腦子裡面的內在語言,能夠評估自己做決定及解決問題的過程,則我們就曾體驗到後設認知了。

3.Mayer1987)認為:後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察。

4.陳李綢(1988)認為:後設認知是指一個人對自己知道事情的理解。

5.幸曼玲(1989)認為:後設認知是指自己監督、評估、比較、指揮、運用自己已有知識的一種歷程。

6.

相簿設定
標籤設定
相簿狀態